Escritores Colombianos

por que siempre es un placer leer, con ustedes los mejores 10 escritores colombianos, puede que existan más y mejores, si conoces o crees que podemos leer mejores escritores, pon tu comentario abajo!!!

Placeres de leer

Los beneficios de la escritura

10 consejos para escribir mejor

1. Piense sobre qué va a escribir primero

La planeación es el éxito de todo texto y obviar este paso es una equivocación que muchos cometen. Antes de sentarse a escribir asegúrese que tiene algo que decir y defina cómo lo quiere expresar. Al mismo tiempo, no centre la escritura en las palabras, sino en las ideas que quiere transmitir. 

2. No descuide la puntuación

Para brindar una escritura fluida use correctamente los signos de puntuación. Distinga el punto de la coma y no olvide el punto y coma. Una coma mal puesta o un punto mal ubicado puede cambiar por completo el sentido de una idea. Recuerde que si está tentado en escribir una coma, piense si la puede sustituir por un punto. 

3. Entre menos palabras, más claro será

No escriba en dos palabras o más lo que puede expresar en una sola. Por ejemplo, si se está refiriendo a la nieve, decir que “es blanca y fría” sobra. 

4. No use sinónimos innecesarios

Siempre será preferible referirse al médico como “médico” o “doctor”. Pero no use palabras rebuscadas como “galeno”. Usar este tipo de términos poco comunes dificulta la comprensión del texto. Si quiere usar sinónimos y ya agotó todas las opciones, es preferible una repetición.

5. Respete el orden lógico de las frases

Escribir tiene su ciencia y en ella la fórmula es: “sujeto, verbo y complemento”. Ese es el orden de una frase. Si se respeta, el texto quedará mucho más claro. 

6. No abuse de los números

Muchas cifras en un mismo párrafo confunden al lector. Es por eso que lo más aconsejable es distribuir los números a lo largo del texto.

7. Húyale a la ambigüedad

Los adjetivos que se usen en un texto deben ser contundentes. Por ejemplo, algo alto para una persona puede ser bajo para otra. Debido a la relatividad de los conceptos, los adjetivos deben usarse sólo cuando le aporten al mensaje algo que se está transmitiendo.  

8. Revise su ortografía

Al terminar de escribir un texto, revise siempre si hay palabras mal escritas, repeticiones de ideas, si se han tocado todos los puntos que se querían tratar y si el escrito expresa lo deseado. 

9. Pídale a alguien más que lo lea

Antes de publicar un texto pídale a alguien de confianza que le dé una retroalimentación del escrito y se convierta en su “editor”. De esta forma sabrá si lo que escribió es comprensible, si hay puntos para reforzar o partes confusas. 

10. Escriba diáriamente

Escribir es cuestión de práctica. Es casi como un músculo que hay que entrenar a diario, porque de lo contrario se atrofia. Haga de su escritura un hábito, no es necesario redactar 10 cuartillas, sino tener un diario o blog donde escriba a diario algunas ideas o pensamientos.

extraído 

http://www.semana.com/educacion/articulo/consejos-para-escribir-mejor/533154

LOS CUENTEROS TIENEN SU FIESTA EN IBAGUÉ

No sólo los ibaguereños sino los tolimenses en general tendrán la oportunidad de ver los mejores exponentes del lenguaje como medio artístico.

La comunicación con palabras, con gestos o con simples sonidos, serán la atracción de este festival. Los cuenteros participantes son Arnau Vilardebó de España; Luciano Federico de Italia; Fátima Patherson de Cuba; Alejandro Campos de Colombia; Guadalupe Urbina, Costa Rica; Oskar Corredor, Colombia; Roberto Nield, Argentina. Bertránd N Zoutani de Congo; Christian Atanasiú, Alemania y Jean Michel Hernández de Francia.

Serán cinco días de funciones en el recién restaurado Teatro Tolima. El Alemán Christian Atanasiú será uno de los cuenteros que abrirá la función y de paso pondrá no solo el toque de alegría sino de reflexión con su obra QUEmexpliQUE . un elaborado cuestionamiento a la dependencia del hombre de lenguaje verbal.

OPtro de los invitados es Arnau Vilardebó Cladellas. Un Español de origen catalán, quien encandila al público con su inteligente relato de los más complicados líos de la mitología con una brillante capacidad fonética y una estupenda dicción.

ElTiempo.com

Premio Nacional de Bibliotecas Públicas

El Premio Nacional de Bibliotecas Públicas anunció la preselección de las mejores 22 bibliotecas del país, que están ubicadas en 16 departamentos y divididas en tres categorías: pequeñas medianas y grandes.

Esta es la segunda edición del galardón, organizado por MinCultura y la Biblioteca Nacional de Colombia, en reconocimiento a la calidad en la gestión bibliotecaria. El ganador se dará a conocer en el mes de agosto.

La selección se realizó después de evaluar 155 bibliotecas. Una terna de jurados designados por MinCultura seleccionará una biblioteca por categoría y de ellas saldrá la ganadora, que recibirá un estímulo económico de 50 millones de pesos.

Las dos bibliotecas finalistas obtendrán un reconocimiento de 15 millones de pesos, los cuales deben ser destinados exclusivamente a su fortalecimiento.

Estas son las 12 bibliotecas seleccionadas:

Biblioteca Pública Jorge Alberto Restrepo Trillos. Guatapé (Antioquia)

Biblioteca Pública Municipal de El Cocuy. El Cocuy (Boyacá)

Biblioteca Pública Municipal de Toca. Toca (Boyacá)

Biblioteca Pública Satélite El Nevado. Manizales (Caldas)

Biblioteca Pública Misak Misak Ala Kusrei Ya. Silvia (Cauca)

Biblioteca Pública Kankuaka. Valledupar (Cesar)

Biblioteca Pública Municipal de Istmina Abraham Ayala. Istmina (Chocó)

Biblioteca Pública San Gabriel. Sopó (Cundinamarca)

Biblioteca Pública Municipal Monseñor Esteban Rojas. Pitalito (Huila)

Biblioteca Pública Municipal Cocuyos. Samaniego (Nariño)

Biblioteca Pública Eduardo Cote Lamus. Toledo (Norte de Santander)

Centro Cultural y Biblioteca Pública León de Greiff. Marsella (Risaralda)

El Tiempo

¿Para qué sirve escribir?

Escribir es una de los aprendizajes más importantes en la vida de una persona, pero a diferencia de antes, ahora podemos escribir de múltiples formas. La primera de ellas es cuando tomamos un lápiz y dibujamos las letras en un papel.

Al principio el trazo es complejo, nos cuesta seguir un camino tan determinado y  que es probable que incluso carezca de sentido para nosotros. Dibujar las letras es muy importante, y podemos hacerlo de muchas formas, con un lápiz, con el dedo untado en pintura, con el dedo sobre una bandeja con sémola, con porotos alineados unos tras otros siguiendo un trayecto en forma predeterminada, con lana pegada, con fideos que suplantan los trazos, etc.

Pero lo más importante del proceso de la lectoescritura es que se abre la tremenda posibilidad de comprender muchos textos que nos van a llevar por muchísimos caminos en el pensamiento y la acción  además de comunicarnos del particular modo que tenemos aquellos que nos gusta leer y escribir.

Por ejemplo:

1.- Podemos comunicarnos mediante una carta escrita  a  mano o en un computador. 2.- Podemos leer la respuesta a esa carta y escribir una nueva carta.

3.- Podemos escribir un mensaje privado para decirle algo a alguien sin que nadie más lo sepa.

4.- Podemos dejar mensajes secretos que digan te quiero mucho, recuérdame siempre, o ¿seamos amigos?

5.- Podemos hacer una lista con aquellas cosas que necesitamos recordar, comprar o llevar a otro lugar.

6.- Podemos organizar una divertida venta de garaje  con aquellas cosas que ya no ocupamos, y así reunir dinero para comprar algo nuevo que estemos requiriendo.

Son muchísimas las cosas que podemos comenzar a hacer si ya hemos aprendido a escribir, por ejemplo hacer puzles,  jugar al ahorcado o al bachillerato.

Extraído de http://www.icarito.cl/2013/01/363-9713-9-primer-ano-para-que-sirve-escribir.shtml/

Cómo redactar bien

Extraído de Yotube

Actividades Creativas Para La Lecto-Escritura

Las propuestas creativas en la ense~»anza de la lecto-escritura surgen en la década de los 70, propiciadas por los movimientos de renovación pedagógica, como alternativa a unas prácticas educativas generalmente rutinarias, descontextualizadas y poco significativas para el alumno. Son referentes importantes en esta línea de innovación metodológica las propuestas creativas de Rodari, los denominados talleres literarios, las experiencias dc escrilura colectiva, el método de consignas dcl grupo GRAFEIN, etc. Actualmente, los Diseños Curriculares de Primaria y ESO, no dejan lugar a dudas sobre la necesidad de desarrollar en cl alumno la capacidad de uso autónomo, creativo y personal de la lengua. En este ámbito, la obra Actividades creativas para la lecto-escritura propicia un gran abanico de posibilidades para trabajar en el aula propuestas sugestivas, motivadoras y de gran rendimiento lingdístico-literario en torno a procedimientos de comprensión y produccion textual. Desde el principio se quiere dejar claro que estas actividades cobran pleno significado en el marco de una secuencia didáctica más amplia que es la Unidad Didáctica. El modelo de planificación —en el Capítulo primero— se realiza tomando coíno eje de contenido un texto poético a partir del cual se van diseñando rigurosamente las diversas estrategias que exigen la comprensión y producción de este tipo de texto. Los Capítulos segundo y tercero recogen una gama de propuestas creativas en las que el alumno es siempre un sujeto activo en constante interrelación con el texto con capacidad para modificar, dirigir, rechazar..., en definitiva, para intervenir en el curso de los acontecimientos en el proceso de lectura y escritura. Los alumnos descubren así que leer y escribir tienen una dimensión lúdica y personal que enriquece y gratifica siempre a quien lo ejerce. Las actividades se realizan en tomo a elementos básicos de la narración: autor, espacio, tiempo, narrador, discurso. A partir del autor se juega con la posibilidad de anticipar datos sobre su vida —Biografta imaginaria—, imaginar qué historia se esconde detrás de un titulo, identificarse con un personaje y pedir al autor que cambie el final de la historia, que modifique las características de un personaje especialmente maltratado, que envíe a uno de sus personajes a otro libro porque en este se aburre, etc. También como lector cabe la posibilidad de realizar un encuentro real o ficticio con el autor o hacerle un juicio con un veredicto final sobre su obra, Las estancias narrativas del espacio y el tiempo también originan actividades muy motivadoras que llevan al alumno a tener que imaginar o descubrir lugares misteriosos o fantásticos que aparacen nombrados a través de la historia; hacer viajar a un personaje hacia el pasado e intentar reconstruir ese mundo; hacerlo viajar hacia el futuro e imaginar qué transformaciones son susceptibles de producirse... Las actividades en tomo al punto de vista del narrador y las distintas formas expresivas del discurso son de un mayorgrado de complejidad y por ello parecen más adecuadas para trabajar con alumnos de Secundaria ya que implican capacidad para discriminar si el narrador está dentro o fuera de la historia, si es un narrador objetivo o subjetivo, si es un narrador protagonista o un narrador testigo, etc. De igual manera, en lo que concierne a experimentar las distintas formas expresivas —~stilo directo, estilo indirecto libre— a partir del procedimiento de la transforínacón de textos. En eí Capítulo cuarto se propone un amplio repertorio de actividades para trabajar procedimientos de producción textual en la línea de trabajo de talleres de escritura, del texto libre de Freinet y, cómo no, de la contagiosa creatividad de las vanguardias. Los procediínienros van desde jugar con las letras del abecedario hasta actividades de escitura colectiva plasmadas en una gran diversidad de textos: poesías, anuncios, diálogos, rompecabezas, siglas, textos narrativos, textos poéticos, periodísticos... Un instrumento valioso, en definitiva, que descubre a los alumnos que cl aprendizaje de la lectura y escritura puede ser una tarea gratificante pero, al mismo tiempo, alerta al profesor de que es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel y que requiere una implicación activa y afectiva por parte dcl sujeto que aprende. Tenemos la certeza de que sólo quien ha sido educado en la imaginación es capaz de comprender la realidad.

María José LASTRA HORMAZÁBAL Universidad del País Vasco 1 EHU.

¿Por qué escribir?

Cada cual tiene sus razones: para éste, el arte es un escape; para aquel, un modo de conquistar. Pero cabe huir a una ermita, a la locura, a la muerte y cabe conquistar con las armas. ¿Por qué precisamente escribir. hacer por escrito esas evasiones y esas conquistas? Es que, detrás de los diversos propósitos de los autores, hay una elección más profunda e inmediata, común a todos. Vamos a intentar una elucidación de esta elección y veremos si no es ella misma lo que induce a reclamar a los escritores que se comprometan. Cada una de nuestras percepciones va acompañada de la conciencia de que la realidad humana es reveladora, es decir, de que hay ser gracias a ella o, mejor aún, que el hombre es el medio por el que las cosas se manifiestan; es nuestra presencia en el mundo lo que multiplica las relaciones; somos nosotros los que ponemos en relación este árbol con ese trozo de cielo; gracias a nosotros, esa estrella, muerta hace milenios, ese cuarto de luna y ese río se revelan en la unidad de un paisaje; es la velocidad de nuestro automóvil o nuestro avión lo que organiza las grandes masas terrestres; con cada uno de nuestros actos, el mundo nos revela un rostro nuevo. Pero, si sabemos que somos los detectores del ser, sabemos también que no somos sus productores. Si le volvemos la espalda, ese paisaje quedará sumido en su permanencia oscura. Quedará sumido por lo menos; no hay nadie tan loco que crea que el paisaje se reducirá a la nada. Seremos nosotros los que nos reduciremos a la nada y la tierra continuará en su letargo hasta que otra conciencia venga a despertarla. De este modo, a nuestra certidumbre interior de ser reveladores se une la de ser inesenciales en relación con la cosa revelada. Uno de los principales motivos de la creación artística es, indudablemente, la necesidad de sentirnos esenciales en relación con el mundo. Este aspecto de los campos o del mar y esta expresión del rostro por mi revelados, cuando los fijo en un cuadro o un escrito, estrechando las relaciones, introduciendo el orden donde no lo había, imponiendo la unidad de espíritu a la diversidad de la cosa, tienen para mi conciencia el valor de una producción, es decir, hacen que me sienta esencial en relación con mi creación. Pero esta vez, lo que se me escapa es el objeto creado: no puedo revelar y producir a la vez. La creación pasa a lo inesencial en relación con la actividad creadora. Por de pronto, aunque parezca a los demás algo definitivo, el objeto creado siempre se nos muestra como provisional: siempre podemos cambiar esta línea, este color, esta palabra. El objeto creado no se impone jamás. (...) Si producirnos nosotros mismos las normas de la producción, las medidas y los criterios y si nuestro impulso creador viene de lo más profundo del corazón, no cabe nunca encontrar en la obra otra cosa que nosotros mismos: somos nosotros quienes hemos inventado las leyes con las que juzgamos esa obra; vemos en ella nuestra historia, nuestro amor, nuestra alegría; aunque la contemplemos sin volverla a tocar, nunca nos entrega esa alegría o ese amor, porque somos nosotros quienes ponemos esas cosas en ella; los resultados que hemos obtenido sobre el lienzo o sobre el papel no nos parecen nunca objetivos, pues conocemos demasiado bien los procedimientos de los que son los efectos. Estos procedimientos continúan siendo un hallazgo subjetivo: son nosotros mismos, nuestra inspiración, nuestra astucia, y, cuando tratamos de percibir nuestra obra, todavía la creamos, repetimos mentalmente las operaciones que la han producido y cada uno de los aspectos se nos manifiesta como un resultado.Así, en la percepción, el objeto se manifiesta como esencial y el sujeto como inesencial; éste busca la esencialidaden la creación y la obtiene,pero entonces el objeto se convierte en inesencial. Ahora bien, la operación de escribir supone una cuasi-lectura implícita que hace la verdadera lectura imposible. Cuando las palabras se forman bajo la pluma, el autor las ve, sin duda, pero no las ve como el lector, pues las conoce antes de escribirlas; su mirada no tiene por función despertar rozando las palabras dormidas que están a la espera de ser leídas, sino de controlar el trazado de los signos; es una misión puramente reguladora, en suma, y la vista nada enseña en este caso, salvo los menudos errores de la mano. El escritor no prevé ni conjetura: proyecta. Con frecuencia, se espera; espera, como se dice, la inspiración. Pero no se espera a sí mismo como se espera a los demás; si vacila, sabe que el porvenir no está labrado, que es él mismo quien tiene que labrarlo, y, si ignora todavía qué va a ser de su héroe, es sencillamente porque todavía no ha pensado en Chasqui 91 3 ello, que no lo ha decidido; entonces, el futuro es una página en blanco, mientras que el futuro del lector son doscientas paginas llenas de palabras que le separan del fin. Así, el escritor no hace más que volver a encontrar en todas partes su saber, su voluntad, sus proyectos; es decir, vuelve a encontrarse a sí mismo; no tiene jamás contacto con su propia subjetividad y el objeto que crea está fuera de alcance: no lo crea para él. Si se relee, es ya demasiado tarde; su frase no será jamás a sus ojos completamente una cosa. El escritor va hasta los límites de lo subjetivo, pero no los franquea: aprecia el efecto de un rasgo, de una má­ xima, de un adjetivo bien colocado, pero se trata del efecto sobre los demás; puede estimarlo, pero no volverlo a sentir. Proust nunca ha descubierto la homosexualidad de Charlus, porque la tenía decidida antes de iniciar su libro. Y si la obra adquiere un día para su autor cierto aspecto de subjetividad, es que han transcurrido los años y que el autor ha olvidado lo escrito, no tiene ya en ello arte ni parte y no sería ya indudablemente capaz de escribirlo. Tal vez es el caso de Rousseau volviendo a leer El contrato social al final de su vida. No es verdad, pues, que se escriba para sí mismo: sería el mayor de los fracasos; al proyectar las emociones sobre el papel, apenas se lograría procurarles una lánguida prolongación. El acto creador no es más que un momento incompleto y abstracto de la producción de una obra; si el autor fuera el único hombre existente, por mucho que escribiera, jamás su obra vería la luz como objeto; no habría más remedio que dejar la pluma o desesperarse. Pero la operación de escribir supone la de leer como su correlativo dialéctico y estos dos actos conexos necesitan dos agentes distintos. Lo que hará surgir ese objeto concreto e imaginario, que es la obra del espíritu, será el esfuerzo conjugado del autor y del lector. Solo hay arte por y para los demás.  

     Jean Paul Sartre

Delia Lerner

Delia Lerner es licenciada en Ciencias de la Educación y ha realizado estudios de postgrado en Lingüística. Es investigadora en Didáctica de la Lectura y la Escritura así como en Didáctica de la Matemática y ha dirigido diversos estudios en ambas áreas, en Argentina y en Venezuela. Es Profesora Titular de Didáctica del Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires y dicta Seminarios de Postgrado en la Maestría en Didáctica de esta Facultad, en la Maestría en Psicología Educacional de la Facultad de Psicología de la misma Universidad y en la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO). Tiene, además, una vasta experiencia en formación continua de docentes, ámbito en el cual ha dirigido diversos programas tanto en Argentina como en Venezuela. Ha publicado, entre otros, Comprensión lectora y expresión escrita. Experiencia pedagógica, en colaboración con Magaly de Pimentel y Alicia de Pizani; La Matemática en la escuela, aquí y ahora (1992); El aprendizaje de la lengua escrita en la escuela (1992), en colaboración con Alicia de Pizani; "El sistema de numeración, un problema didáctico" en Didáctica de Matemáticas (1994), en coautoría con Patricia Sadovsky y con la colaboración de S. Wolman; "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Alegato contra una falsa oposición" en Castorina, Ferreiro, Kohl de Oliveira y Lerner: Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate (1996), Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible y lo necesario” (2001). Todos estos trabajos han sido traducidos al portugués. 

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario

                                                                                      Delia Lerner

Leer y escribir... Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen marcando una función esencial -quizá la función esencial- de la escolaridad obligatoria. Redefinir el sentido de esta función -y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar- es una tarea ineludible. Enseñar a leer y escribir es un desafío que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, entre los autores, los textos y su contexto... Ahora bien, para concretar el propósito de formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el objeto de enseñanza, es necesario construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una micro-comunidad de lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acuden a los textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando argumentos para defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que consideran peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otra historias, descubrir otras formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos...

  

Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen escrito, para intrigar o hacer reír... Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permiten repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. Lo necesario es, en síntesis, preservar el sentido del objeto de enseñanza para el sujeto del aprendizaje, lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los alumnos se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita. Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque: la escolarización de las prácticas plantea arduos problemas, los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, · la inevitable distribución de los contenidos en el tiempo puede conducir a parcelar el objeto de enseñanza, · la necesidad institucional de controlar el aprendizaje lleva a poner en primer plano sólo los aspectos más accesibles a la evaluación. · la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los alumnos determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender. Conocer las dificultades -y, en este caso, comprender en qué medida se derivan (o no) de necesidades legítimas de la institución escolar, es el primer paso para construir alternativas que permitan superarlas, Analicemos entonces cada una de las cuestiones señaladas: -¿Cuáles son las dificultades involucradas en la escolarización de las prácticas? Precisamente por ser prácticas, la lectura y la escritura presentan rasgos que obstaculizan su escolarización: a diferencia de los saberes típicamente escolarizables -que se caracterizan por ser explícitos, públicos y sencuenciables (Verret, citado por Chevallard, 1991)- estas prácticas son totalidades indisociables, que ofrecen resistencia tanto al análisis como a la programación secuencial, que aparecen como quehaceres aprendidos por participación en las actividades de otros lectores y escritores e implican conocimientos implícitos y privados. En consecuencia, no resulta sencillo determinar exactamente qué, cómo y cuándo aprenden los sujetos. Por otra parte, se trata de prácticas sociales que pueden considerarse como "aristocráticas" en la medida en que son y tienden a seguir siendo patrimonio de ciertos grupos sociales más que de otros. Desde el punto de vista, hacerlas ingresar como tales a la escuela entraría en contradicción con esa función implícita de la institución escolar que -como nos lo ha revelado la teoría crítica- contribuye a orientar sus acciones hacia la conservación del orden social establecido.

-¿Qué diferencias existen entre los propósitos escolares y extraescolares de la lectura y la escritura? Dado que la función (explícita) de la institución escolar es comunicar los saberes y quehaceres culturales a las nuevas generaciones, la lectura y la escritura existen en ella para ser enseñadas y aprendidas. En la escuela, no resultan "naturales" los propósitos que perseguimos habitualmente fuera de ella lectores y escritores: como están en primer plano los propósitos didácticos, vinculados a los conocimientos que los alumnos necesitan aprender para utilizarlos en su vida futura, los propósitos más inmediatos -como escribir para comunicarse con alguien distante o leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva perspectiva- suelen ser relegados o incluso excluidos de su ámbito. Esta divergencia corre el riesgo de conducir a una situación paradójica: si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los alumnos aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que la lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante. Relación saber-duración versus preservación del sentido. Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre parcelas de saber y parcelas de tiempo. En el caso de la lengua escrita, como es sabido, esta parcelación ha sido flagrante: en el primer año de escolaridad, dominar el "código" y sólo en el segundo "comprender y producir textos breves y sencillos"; proponer al principio ciertas sílabas o palabras e introducir otras en las semanas o meses consecutivos, graduando las dificultades; en el primer ciclo, presentar exclusivamente textos de determinados géneros y reservar otros para el segundo... La enseñanza se estructura así según un eje temporal único, según una progresión lineal, acumulativa e irreversible.  

Tal organización del tiempo de la enseñanza entra en contradicción no sólo con el tiempo del aprendizaje, sino también -en nuestro caso- con la naturaleza de las Tomado con fines instruccionales de: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/delia01.html prácticas de lectura y escritura. Entra en contradicción con el tiempo del aprendizaje porque éste -lejos de ser lineal, acumulativo e irreversible- supone aproximaciones simultáneas al objeto de conocimiento desde diferentes perspectivas, supone coordinaciones y reorganizaciones cognitivas que significan en forma retroactiva las interpretaciones originalmente atribuidas a los contenidos aprendidos. Y entra en contradicción también con las prácticas de lectura y escritura porque éstas son - como ya henos visto. Totalidades indisociables que resisten al parcelamiento y las secuenciación. La paradoja se plantea entonces así: si se intenta parcelar las prácticas, resulta imposible preservar su naturaleza y su sentido para el aprendiz; si no se las parcela, es difícil encontrar una distribución de los contenidos que permita enseñarlas. 

-Tensión entre dos necesidades institucionales: enseñar y controlar el aprendizaje: La responsabilidad social asumida por la escuela genera una fuerte necesidad de control: la institución necesita conocer los resultados de su accionar, necesita evaluar los aprendizajes. Esta necesidad -indudablemente legítima- suele tener consecuencias indeseadas: como se intenta ejercer un control exhaustivo sobre el aprendizaje de la lectura, se lee sólo en el marco de situaciones que permitan al maestro evaluar la comprensión o la fluidez de la lectura en voz alta; como lo más accesible a la evaluación es aquello que puede calificarse como "correcto" o "incorrecto", la ortografía de las palabras ocupa en la enseñanza un lugar más importante que otros problemas más complejos involucrados en el proceso de escritura. Es así como la enseñanza pone en primer plano ciertos aspectos en detrimento de otros que serían prioritarios para formar a los alumnos como lectores y escritores, pero que son menos controlables. Se plantea pues, inadvertidamente, un conflicto de intereses entre la enseñanza y el control, si se pretende enseñar mucho, entonces resulta imposible controlarlo todo; si se intenta controlarlo todo, entonces se opera una fuerte reducción de los contenidos porque se renuncia a aquellos cuyo control resulta más complejo. Si se triunfan los intereses del control, las prácticas de lectura y escritura se alejan de la escuela y las posibilidades de los alumnos de apropiarse de esas prácticas se reducen considerablemente.

 -Finalmente, en cuanto a las dificultades derivadas de la distribución de roles entre el maestro y los alumnos, señalemos una fundamental: dado que el derecho a evaluar es en general privativo del docente, los alumnos tienen muy pocas oportunidades de auto controlar lo que comprenden al leer y de auto corregir sus escritos. Aprender a hacerlo y conquistar autonomía como lectores y escritores resulta entonces muy difícil. Frente a este panorama, ¿qué hacer para preservar en la escuela el sentido de la lectura y la escritura? Lo posible es hacer el esfuerzo de conciliar las necesidades inherentes a la institución escolar con el propósito educativo de formar lectores y escritores, lo posible es generar condiciones didácticas que permitan poner en escena -a pesar de las dificultades y contando con ellas- una versión escolar de la lectura y la escritura más próxima a la versión social (no escolar) de esas prácticas. En primer lugar, para posibilitar la escolarización de las prácticas sociales de lectura y escritura, para que todos los docentes puedan programar la enseñanza, un paso importante que debe darse a nivel del diseño curricular es el de explicitar, entre los aspectos implícitos en las practicas, aquellos que resultan hoy accesibles gracias a los estudios sociolingüísticos, psicolingüísticos, antropológicos e históricos.

Es lo que hemos intentado hacer (Lerner, Lotito, Levy y otros, 1996 y 1997) al formular como contenidos de la enseñanza no sólo los saberes lingüísticos sino también los quehaceres del lector y del escritor: hacer anticipaciones sobre el sentido del texto que se está leyendo e intentar verificarlas recurriendo a la información visual, discutir diversas interpretaciones acerca de un mismo material, comentar lo que se ha leído y compararlo con otras obras del mismo o de otros autores, recomendar libros, Tomado con fines instruccionales de: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/delia01.html contrastar información proveniente de diversas fuentes sobre un tema de interés, seguir a un autor predilecto, compartir la lectura con otros, atreverse a leer textos difíciles, tomar notas para registrar informaciones a las que más tarde recurrirá, escribir para cumplir diversos propósitos (convencer, reclamar, dar a conocer...), planificar lo que se va a escribir y modificar el plan mientras se está escribiendo, tomar en cuenta los conocimientos del destinatario para decidir qué informaciones se incluyen y cuáles pueden omitirse en el texto que se está produciendo, seleccionar un registro lingüístico adecuado a la situación comunicativa, revisar lo que se está escribiendo y hacer las modificaciones pertinentes...

 Ahora bien, explicitar los quehaceres involucrados en las prácticas y considerarlas como contenidos de enseñanza no significa de ningún modo que ellos deban ser comunicados verbalmente a los niños. Preservar el sentido de las prácticas supone propiciar que sean adquiridas por participación en las acciones que ellas involucran -y evitando que esas acciones sean sustituidas por meras verbalizaciones-. Es esta preocupación las que nos ha llevado a hacer una distinción (Lerner, Litito, Levy y otros, op.cit.) entre "contenidos objeto de reflexión", entendiendo que un mismo contenido puede estar en un momento determinado "en acción"- es decir, presente en la situación didáctica en la medida en que el maestro o los alumnos lo ponen en juego al leer o al escribir- y constituirse en otro momento en objeto de reflexión, en la medida en que los problemas plateados por la escritura o por la lectura así lo requieran. En segundo lugar, es posible articular los propósitos didácticos -cuyo cumplimiento es necesariamente mediato- con otros propósitos que tengan un sentido "actual" para el alumno y se corresponda con los que habitualmente orientan la lectura y la escritura fuera de la escuela. Esta articulación, que permite resolver una de las paradojas antes planteadas, puede concretarse a través de una modalidad organizativa bien conocida : los proyectos de producción-interpretación. El trabajo por proyectos permite, en efecto, que todos los integrantes de la clase -y no sólo el maestro- orienten sus acciones hacia el cumplimiento de una finalidad compartida: grabar un casette de poemas para enviar a otros niños o para hacer una emisión radial dota de sentido al perfeccionamiento de la lectura en voz alta porque los reiterados ensayos que es necesario hacer no constituyen un mero de la lectura o la escritura -escribir, rescribir, releer, transcribir, resumir...-, a retrabajar un tema, un género o un autor.

Finalmente, es posible crear un nuevo equilibrio entre la enseñanza y el control, intentando evitar que éste prevalezca sobre aquella, Cuando hay que elegir entre lo que es necesario para que los niños aprendan lo que es necesario para controlar el aprendizaje, parece imprescindible optar por el aprendizaje. Se trata de abrir espacios para que los alumnos, además de leer profundamente ciertos textos, puedan leer otros muchos -puedan llevar a cabo en la escuela esa práctica extensiva de la lectura que caracteriza a nuestra época saturada de información; se trata de dar un lugar importante a la lectura para sí mismo, aunque no sea posible para el maestro evaluar la comprensión de todo lo que han leído; se trata también de compartir la función evaluadora, brindando a los alumnos oportunidades de auto controlar lo que están comprendiendo al leer y de generar estrategias para leer cada vez mejor, aunque esto haga más difícil conocer los aciertos o errores producidos en su primera lectura; se trata de delegar (provisoriamente) en los niños la responsabilidad de revisar sus escritos, permitiendo así que se enfrenten con problemas de escritura que no podrían descubrir si el rol de corrector fuera asumido siempre por el docente... Se generarán así nuevos aprendizajes y aparecerán también nuevas posibilidades de evaluación. 

Al disminuir la presión del control, se hace posible evaluar aprendizajes que antes no tenían lugar: como el maestro no comunica de inmediato su opinión, los alumnos expresan sus interpretaciones, las confrontan, buscan en el texto indicios para Tomado con fines instruccionales de: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/delia01.html verificarlas, detectan errores en sus producciones, buscan información para corregirlos, ensayan diferentes soluciones... y todas estas acciones proveen nuevos indicadores de los progresos que los niños están realizando como lectores y escritores. Es así como pueden resolverse las dificultades -y también las paradojas- antes planteadas. Analizar lo real resulta duro, pero contribuye a delinear lo que es posible hacer para alcanzar lo necesario: formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita.

  Referencias bibliográficas: Chevallard, Yves: La transposición didáctica. Editorial Aique, Buenos Aires, 1991. Lerner, D.; Lotito, L.; Levy, H. Y otros: Documentos No. 2 y No. 4 de Actualización curricular en Lengua. Secretaría de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 1996 y 1997. Lerner, Delia., Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Texto presentado y comentado en el Seminario: Práctica de la escritura y práctica de la lectura. Análisis de proyectos y situaciones didácticas. Impartido por la autora en junio de 1999 y organizado por la Red de Animación a la lectura del FCE.

Tomado con fines instruccionales de: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/leer/reflex/delia01.html 

¿problemas de lectura y escritura?

bienvenidos, en este pequeño blog podrás encontrar refuerzos y artículos basados en la escritura cotidiana, la escritura en la escuela y la escritura en la universidad, su desarrollo adecuado y su comprensión, conoceremos la problemática que atraviesa la escritura y su crisis frente a las nuevas tecnologías.